约17600字。

　　2026年5月阶段性测试试卷
　　高一语文
　　一、现代文阅读（37分）
　　（一）现代文阅读Ⅰ（本题共5小题，19分）
　　阅读下面的文字，完成下面小题。
　　在传统科普话语中，我们习惯将受众笼统称为“公众”或“非科学家”，仿佛科学世界与日常生活之间横亘着一道清晰的边界：一边是掌握真理的专家，另一边是等待启蒙的普通人。这种二元划分看似简洁，实则基于一种根深蒂固的假设——普通人不理解科学，而复杂问题应由那些有能力的人来决定，简而言之，就是专家。由此衍生出一种观念：专业知识是一些人（通常是科学家）拥有而其他人没有的东西。
　　然而，这一预设不仅简化了知识的本质，更遮蔽了一个基本事实：在浩瀚的知识版图中，人人都是“局部专家”与“领域外行”的统一体。
　　一位高能物理学家或许能精确计算希格斯玻色子的衰变路径，但在面对土壤微生物群落如何影响作物抗病性时，其知识储备未必优于一位经验丰富的农技员；一位临床医生精通人体免疫机制，却可能对人工智能大模型的训练逻辑感到陌生；而一位深耕水稻育种数十年的老农，对本地气候、土壤与品种适应性的理解，远超许多未涉足田间的科研人员。
　　这让我们不禁回望C.P.斯诺提出的“两种文化”命题——文学家不懂热力学第二定律，科学家不熟悉莎士比亚。斯诺以此哀叹人文与科学的割裂，但若从科普受众的视角看，这种“知识不对称”并非缺陷，而是人类认知分工的自然结果。正如科学哲学家哈里•柯林斯（HarryCollins）所提出的“专长谱系”理论所说：专业知识从来不是全有或全无的状态，而是分布于不同主体、嵌入具体情境的连续谱系。
　　修辞学家贝弗利•J•索尔进一步指出，专家应被定义为“比新手拥有更多知识、经验和教育的人”，但这一定义“不假定科学专业知识是构成专业知识的唯一标准”。她主张关注“反映不同利益相关者（包括外行和科学界）观点的沟通”，而非仅聚焦于已具权威的科学话语。
　　在此框架下，学者们识别出四种通用的专业知识类型。首先是贡献型专业知识，也就是能对某领域知识库做出实质性贡献，无论其形式是抽象理论还是地方实践。例如，植物生物学家发表论文是贡献，老农记录“某品种在干旱年份仍稳产”同样是贡献。其次是经验型专业知识，即“隐性或技艺知识”，只能通过亲身实践习得，如手工艺、耕作节奏、对地方生态的直觉判断。再次是元专业知识，它指在非自身专业领域中批判性评估信息的能力。普通人在阅读科技新闻时，判断“该信谁”“要不要再查证”，正是元专长的体现。最后是互动型专业知识，也就是跨越知识边界进行有效对话的能力。当AI工程师与果农讨论“无人机打药是否伤花”，双方若具备互动专长，便能将技术参数转化为“会不会把花打蔫”这样的共同语言。
　　这些分类揭示了一个关键真相：所谓“外行”，往往只是在特定议题上缺乏贡献型专长，却可能拥有丰富经验型或互动型专长。忽视这一点，科普便极易陷入傲慢与失效。
　　这一认知并非空谈，而是得到了历史经验的验证。1986年切尔诺贝利核事故后，英国坎布里亚羊事件便成为科学传播史上的一面镜子，照见了“专家—公众”割裂模式的灾难性后果。
　　当时，放射性沉降物飘至英格兰西北部坎布里亚山区，政府依据科学家建议，对当地羊群实施销售禁令。然而，禁令一再延长，政策反复变更，引发农场主强烈不满。问题的根源在于科学家采用“缺失模型”进行传播——即认为公众只是“缺乏知识”，只需单向灌输即可。他们以实验室数据断言污染完全来自切尔诺贝利，却忽视了农场主世代积累的地方性知识；当地风向、降雨模式、土壤类型，以及更重要的——附近塞拉菲尔德核设施长期排放的历史。也就是说，要把读者想象成“一个聪明但不了解该主题的读者，而不是愚蠢的”。
　　更致命的是，科学家在沟通中掩盖了低剂量辐射风险的不确定性，以“安全阈值”等简化结论替代复杂的概率评估。当农场主发现自家羊群在“安全期”后仍被禁售，而邻村却已解禁时，他们不再相信“科学权威”，转而怀疑科学家与政府合谋打压地方经济。科学传播的失败，往往不是知识不足，而是尊重缺失。当专家将公众视为“无知容器”，拒绝倾听其基于生活实践的观察与推理，科学便有可能脱离服务于公共福祉的目标。
　　这一教训对当前的科普同样具有警示意义。新科普法第三十一条明确：“国家推动新技术、新知识在全社会各类人群中的传播与推广，鼓励各类创新主体围绕新技术、新知识开展科普，鼓励在科普中应用新技术，引导社会正确认识和使用科技成果，为科技成果应用创造良好环境。”当我们在推广“大模型”“智能体”等前沿技术时，若只强调算法先进、效率高，却无视目标对象对数据隐私的担忧、对操作门槛的焦虑、对“机器是否懂我”的质疑，就可能重蹈坎布里亚覆辙——技术越“智能”，反而越偏离真实的社情民意与民生需求。
　　更严重的是，公众可能因无法参与技术叙事而产生疏离感，甚至对科学发展产生恐慌：“那些超越我理解范围的东西，是不是在控制我的生活？”正如有研究所警示的那样：一些人之所以“不理解科学”，并非智力不足，而是感觉被飞速发展的科技抛在身后，进而产生“知识落伍”的焦虑，或因面对过于复杂、不确定的技术前景而产生无力感与疏离感。这些情绪若被忽视，将不利于构建健康、理性的科技创新社会氛围。这正是我们在研究如何做好新技术、新知识科普时必须关注的核心课题。
　　因此，科普的目标应该聚焦于培育具备跨领域判断力的理性公民。具体而言，科普要从“单向灌输”到“双向对话”。将所有人视为拥有独特经验与认知资源的协作者，而非被教育的对象。科普要从“普及结论”到“呈现过程”。坦然展示科学探索中的不确定性、争议与局限，帮助公众理解科学是如何在质疑与验证中前进的，从而建立更为坚实的科学信任。科普要从“聚焦精英”到“赋能多元”，识别并善用不同群体所拥有的经验性与地方性知识，使其与体系化科学知识形成互补与共生。科普要从“知识本位”到“素养导向”，重点培养公众的元专业知识与互动型专业知识，即提升其甄别信息、批判思考，以及在不同知识体系间进行有效沟通的能力。
　　（摘编自王大鹏《从“他者”到“同行者”：关于科普目标受众的探讨》）
　　1. 下列对原文内容的理解和分析，不正确的一项是（）
　　A. 传统科普话语将受众笼统称为“公众”或“非科学家”，这隐含着“专家掌握真理、公众等待启蒙”的二元对立认知。
　　B. 哈里•柯林斯的“专长谱系”理论表明，专业知识并非绝对的“有”或“无”，而是分布在不同主体、依托具体情境存在的连续谱系。
　　C. 贝弗利•J•索尔认为，科学专业知识不是构成专业知识的唯一标准，不应忽视外行等不同利益相关者的观点。
　　D. 在推广“大模型”“智能体”等前沿技术时，我们要优先考虑公众对数据隐私的担忧、对操作门槛的焦虑的问题。
　　2. 根据原文内容，下列说法正确的一项是（）
　　A. 高能物理学家在土壤微生物领域的知识储备不如农技员，这说明专业知识的价值具有明显的局限性。
　　B. 经验型专业知识属于“隐性或技艺知识”，无法通过文字、理论等形式传播，只能依靠亲身实践来习得。
　　C. 元专业知识强调的是在非自身专业领域中批判评估信息的能力，这是普通人应对科技新闻的重要素养。
　　D. 文中以坎布里亚羊事件作为事实论据，旨在论证当前科普工作忽视了公众的地方性知识与真实诉求的观点。
　　3. 下列选项中，最能体现“互动型专业知识”的一项是（）
　　A. 老农根据多年耕作经验，总结出“早稻宜选浅丘地块，晚稻宜选临河洼地”的种植规律。
　　B. 气象研究员向农户解读气温变化趋势，农户则告知研究员本地小气候对作物生长的影响。
　　C. 某人在看到“某保健品能治愈癌症”的广告时，主动查阅权威医学资料验证其真实性。
　　D. 某植物学家通过实验发表了关于水稻抗倒伏品种培育的论文，为水稻种植提供理论支持。
　　4. 作者批驳“专业知识是一些人（通常是科学家）拥有而其他人没有的东西”这一认识的依据有哪些？请结合文本简要说明。
　　5. 请结合原文，谈谈新时代应如何做好科普工作。
　　【答案】1. D    2. C   
　　3. B    4. ①人人都是“局部专家”与“领域外行”的统一体，不同群体在各自熟悉的领域拥有独特知识储备。②人类认知分工导致“知识不对称”是自然结果，专业知识并非全有或全无的状态，而是分布于不同主体、嵌入具体情境的连续谱系。③专业知识的标准并非唯一，科学专业知识只是专业知识的一种，外行的地方实践、生活经验等也属于专业知识。④普通人可拥有贡献型、经验型等专业知识，能对特定领域知识库做出实质性贡献或具备隐性技艺知识。
　　5. ①转变传播理念：从“单向灌输”转向“双向对话”，将公众视为知识协作者而非被教育的对象。②调整传播内容：从“普及结论”转向“呈现过程”，坦然展示科学探索中的不确定性与争议，建立科学信任。③拓宽传播视角：从“聚焦精英”转向“赋能多元”，挖掘并善用不同群体的经验性、地方性知识，实现与体系化科学知识的互补。④明确传播目标：从“知识本位”转向“素养导向”，重点培养公众的元专业知识与互动型专业知识，提升其信息甄别、批判思考和跨边界沟通的能力。
　　【解析】
　　【导语】这篇文章聚焦科普受众认知议题，直击传统科普“专家-公众”二元划分的认知误区，结合专业知识理论与经典传播案例，锚定当下新技术科普的现实痛点，提出科普从单向灌输转向多元协作的新路径，逻辑严密，切中实际，对新时代科普实践颇具指导价值。
　　【1题详解】
　　D.“优先考虑”错，原文提到推广前沿技术时不能无视公众隐私担忧、操作焦虑等问题，并未提及“优先考虑”，选项夸大表述、曲解文意。
　　故选D。
　　【2题详解】
　　A.“价值具有明显的局限性”错，原文仅表述不同人知识领域各有长短，是认知分工差异，并非否定专业知识价值。
　　B.“无法通过文字、理论等形式传播”错，原文仅说明经验型知识是隐性技艺、需亲身实践习得，未完全否定传播可能。
　　D.“旨在论证……”论证目的错，原文以坎布里亚羊事件，论证专家与公众割裂、缺乏尊重会造成科普灾难，而非只忽视地方性知识。
　　故选C。
　　【3题详解】
　　互动型专业知识，原文定义为“跨越知识边界进行有效对话的能力”。
　　A.属于经验型专业知识，是老农实践积累的耕作经验。
　　B.正确，气象研究员与农户跨界交流、互通信息，跨越知识边界有效沟通，契合互动型知识内涵。
　　C.属于元专业知识，是跨领域评估、查证信息的批判能力。
　　D.属于贡献型专业知识，是学者为领域发展提供理论成果。
　　故选B。
　　【4题详解】
　　首先确定答题区间：该错误观点出现在首段，作者从第二段开始展开反驳，依次结合普遍规律、理论支撑、定义拓展、知识分类四个层面层层论证。
　　然后梳理思路：①首先抓取第二段关键句“人人都是‘局部专家’与‘领域外行’的统一体”，点明知识具有领域差异性；②再结合第四段“‘知识不对称’……是人类认知分工的自然结果”“专业知识……而是……的连续谱系”，否定知识“全有或全无”的片面认知；③接着依据第五段“不假定科学专业知识是构成专业知识的唯一标准”，拓宽专业知识定义；④最后依托第六段四种专业知识类型，证明普通人同样具备多元专业能力。
　　最后围绕以上四层原文依据，逐条提炼、精简概括得出答案。
　　【5题详解】
　　首先定位关键区间：原文结尾段落明确提出“科普的目标应该聚焦于培育具备跨领域判断力的理性公民”，随后用“具体而言”引出四层具体做法，是答案的核心来源。
　　然后逐一抓取原文关键表述，对应提炼要点：①“单向灌输”到“双向对话”，可概括为转变传播理念；②“普及结论”到“呈现过程”，可概括为调整传播内容；③“聚焦精英”到“赋能多元”，可概括为拓宽传播视角；④“知识本位”到“素养导向”，可概括为明确传播目标。
　　最后进行整合：将每点措施与原文具体阐释结合，分点梳理，确保每点均有原文支撑。
　　（二）阅读Ⅱ（本题共4小题，18分）
　　阅读下面的文字，完成下面小题。
　　文本一：
　　深秋，在地坛寻访史铁生
　　夏钦
　　想起地坛，就无端地想起史铁生。想起史铁生，第一印象也是与地坛有关。
　　我到北京的次数屈指可数，但每次来，我总是把地坛放在首位，因为史铁生在这里看天看地看流云，最终看到了自己的内心而找到一条开凿于纸上的生存与自我救赎之路。
　　在《我与地坛》中，史铁生开篇就写道：“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏……”但现在的地坛，不仅拾